123,123

內(nèi)容簡(jiǎn)介

　　《學(xué)校教育理論的創(chuàng)新與實(shí)踐叢書文本與理解：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究》是關(guān)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究，主要內(nèi)容包括文本與理解危機(jī)哲學(xué)詮釋學(xué)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中價(jià)值凸顯；本體論解讀哲學(xué)詮釋學(xué)視域下的閱讀教學(xué)本質(zhì)；闡釋性理解教師與文本；體驗(yàn)性理解學(xué)生與文本；走向理解共生師生文本互讀；還詳細(xì)闡述了走向理解共生師生互讀文本的實(shí)現(xiàn)條件和實(shí)現(xiàn)路徑，在閱讀教學(xué)中以期確立教師與學(xué)生的精神相遇，讓他們?cè)诮煌c閱讀中理解與超過(guò)自我，在尊重和互動(dòng)中達(dá)成高度視界的視域融合，在意義碰撞中實(shí)現(xiàn)審美享受?！秾W(xué)校教育理論的創(chuàng)新與實(shí)踐叢書文本與理解：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究》以期為語(yǔ)文閱讀教學(xué)找到一種可供理性選擇的解釋框架，也為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的理論建構(gòu)提供一些基礎(chǔ)。

作者簡(jiǎn)介

　　李本友，安徽蚌埠人，博士，教授。主要從事課程與教學(xué)論、家庭教育等方面的教學(xué)與研究工作。迄今在《教育研究》《中國(guó)教育學(xué)刊》《課程·教材·教法》等重點(diǎn)學(xué)術(shù)期刊發(fā)表學(xué)術(shù)論文30余篇，且多篇論文被《新華文摘》、人大復(fù)印資料《教育學(xué)》轉(zhuǎn)載；出版《現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式》（2009年，合肥工業(yè)大學(xué)出版社）、《校長(zhǎng)如何抓德育創(chuàng)新》（2009年，天津教育出版社）、《微課制作原理與技術(shù)》（2015年，中國(guó)輕工業(yè)出版社）、《家庭教育學(xué)》（2015年，中國(guó)輕工業(yè)出版社）等多部學(xué)術(shù)專著；主持省部級(jí)課題8項(xiàng)，參與國(guó)家及國(guó)家重點(diǎn)課題3項(xiàng)。主要社會(huì)兼職：中國(guó)成人教育學(xué)會(huì)教師繼續(xù)教育分會(huì)副理事長(zhǎng)、中國(guó)高教學(xué)會(huì)安徽省分會(huì)語(yǔ)文教學(xué)論學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、安徽省家庭教育學(xué)會(huì)理事等。在家庭教育方面曾被安徽省婦聯(lián)、安徽省教育廳授予“安徽省家庭教育’。十‘佳’先進(jìn)個(gè)人”，被全國(guó)婦聯(lián)授予“家庭教育全國(guó)百名公益人物”等。

圖書目錄

第一章導(dǎo)論
一、問(wèn)題的提出
（一）文本至上抑或讀者至上
（二）語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)呼應(yīng)
（三）哲學(xué)詮釋學(xué)對(duì)閱讀教學(xué)的適切性
二、國(guó)內(nèi)外研究綜述
（一）關(guān)于文本與理解的研究
（二）教育文本與理解的研究
（三）文學(xué)文本與理解的研究
（四）關(guān)于閱讀教學(xué)中文本與理解的關(guān)系研究
三、研究的意義
（一）拓展閱讀教學(xué)的本體認(rèn)識(shí)
（二）豐富閱讀教學(xué)的理論研究
（三）促進(jìn)閱讀教學(xué)課堂的實(shí)踐研究¨
四、研究思路與方法
（一）研究思路
（二）研究方法
第二章文本與理解危機(jī)：哲學(xué)詮釋學(xué)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中價(jià)值凸顯
一、閱讀教學(xué)中文本與理解的危機(jī)
（一）照本宣科：閱讀教學(xué)中文本密碼破譯
（二）過(guò)度理解：閱讀教學(xué)中文本理解的“泛意義”現(xiàn)象
（三）主體缺席：主體與文本的互不相識(shí)
二、閱讀教學(xué)文本與理解危機(jī)的背后
（一）二元思維方式對(duì)閱讀教學(xué)的規(guī)限
（二）工具理性與價(jià)值理性對(duì)當(dāng)下閱讀教學(xué)的“失真”
（三）“權(quán)威”文化傳統(tǒng)的理解和拒斥
三、閱讀教學(xué)文本與理解的價(jià)值介入
（一）“以人為本”的閱讀教學(xué)價(jià)值觀
（二）“以本為基”的意義多元
（三）意義理解的理性指導(dǎo)
第三章本體論解讀：哲學(xué)詮釋學(xué)視域下的閱讀教學(xué)本質(zhì)
一、視域融合的閱讀教學(xué)意蘊(yùn)
（一）視域融合的閱讀教學(xué)內(nèi)涵
（二）閱讀教學(xué)中視域融合的特點(diǎn)
（三）視域融合的閱讀教學(xué)價(jià)值
二、閱讀教學(xué)視域融合的理性之維
（一）師本視域融合
（二）師師視域融合
（三）生本視域融合
（四）生生視域融合
（五）師生視域融合
三、閱讀教學(xué)視域融合的方法之維
（一）對(duì)話型師生關(guān)系
（二）差異理解下的意義生成
（三）關(guān)系性教學(xué)場(chǎng)域創(chuàng)建
第四章闡釋性理解：教師與文本
一、教師文本理解的內(nèi)涵及其特征
（一）教師文本理解的內(nèi)涵
（二）語(yǔ)文教師文本理解的特征
二、教師文本理解的認(rèn)識(shí)論偏差
（一）作為客體的閱讀教學(xué)文本的主體暨越
（二）原旨主義的課堂靈性泯滅
（三）教師知能結(jié)構(gòu)的“主動(dòng)”封閉
三、閱讀文本闡釋性理解的教師訴求
（一）“文本細(xì)讀”：閱讀文本理解的向度
（二）“以意逆志”：預(yù)設(shè)與生成結(jié)合的教學(xué)智慧
（三）“自我反思”：基于教學(xué)生活史的教師專業(yè)智能建構(gòu)
第五章體驗(yàn)性理解：學(xué)生與文本
一、學(xué)生理解文本的體驗(yàn)性表征
（一）文本體驗(yàn)中的“解釋學(xué)循環(huán)”
（二）“前理解”為基礎(chǔ)的精神相遇
二、學(xué)生文本理解的現(xiàn)實(shí)阻抗
（一）工具理性規(guī)約著“自我理解”
（二）學(xué)生文化遮蔽了“意義創(chuàng)造”
（三）考試窠臼限制了“視野擴(kuò)充”
三、學(xué)生體驗(yàn)性理解文本的實(shí)踐表達(dá)
（一）“期待視野”與超越
（二）“召喚結(jié)構(gòu)”與重建
（三）“時(shí)間間距”與裂變
第六章走向理解共生：師生文本互讀
一、走向理解共生的師生文本互讀意蘊(yùn)
（一）師生文本互讀理解共生的內(nèi)涵
（二）師生文本互讀理解共生的特點(diǎn)
（三）師生文本互讀理解共生的價(jià)值取向
二、師生文本互讀的理性解構(gòu)
（一）師生文本理解的目的性差異及價(jià)值設(shè)定
（二）師生文本理解的視角差異及其同構(gòu)
（三）師生文本理解的思維過(guò)程差異及其意義自覺
三、走向師生文本互讀理解共生的實(shí)現(xiàn)
（一）走向理解共生的師生文本互讀的實(shí)現(xiàn)條件
（二）走向理解共生的師生文本互讀的實(shí)現(xiàn)路徑
結(jié)束語(yǔ)
參考文獻(xiàn)
附錄
后記