長度測量教學研究

1.1 幾何學起源于圖形測量
為什么說測量推動了數學的發(fā)展？
為什么說測量與科技進步與時俱進？
1.2 長度定義的唯一性
為什么說長度定義只是經驗的描述？
為什么用線段長度定義兩點間的距離？
測量和度量是同一個意思嗎？
測量活動的基本性質有哪些？
1.3 比較是測量的基礎
為什么說學習測量是重要的？
物體的可測量特性是什么意思？
測量要考慮的基本問題有哪些？
測量的結果有幾種可能的情況？
為什么說比較是測量的基礎？
什么叫作測量中的間接比較？
為什么說測量為比較提供了方便？
1.4 量的本質是測量結果
什么是數量？
長度有哪些運算的特性？
數和量有什么聯(lián)系與區(qū)別？
什么是度量的數？
長度是連續(xù)量還是離散量？
怎樣表示連續(xù)量？
為什么說數數是測量連續(xù)量的基礎？
1.5 統(tǒng)一單位的意義
什么是長度單位？
中國最早的尺是怎樣的？
為什么統(tǒng)一長度單位是重要的？
公制測量是如何產生的？
通用的公制測量系統(tǒng)有什么好處？
主要的長度單位有哪些？
長度單位永遠守恒嗎？
任何測量都有單位嗎？
為什么要選擇合適的單位？
什么是長度的公測量？
為什么長度單位設計為1？
任何兩條線段都是可公度的嗎？
計量單位與計數單位有什么聯(lián)系？
1.6 測量的誤差不可避免
為什么說測量的結果是一個估計值？
測量越精確越好嗎？
什么是測量中的誤差？
如何減小測量中的誤差？
為什么得不到絕對精確的測量值？
2 課程標準（教學大綱）研究
2.1 國內課程標準（教學大綱）對長度測量教學的要求
1949年以前相關文件的要求
1949—1978年課程標準（教學大綱）的要求
1979—2000年教學大綱的要求
2001—2011年課程標準的要求
2.2 國外課程標準對長度測量教學的要求
美國課程標準的要求
英國課程標準的要求
荷蘭課程標準的要求
日本課程標準的要求
澳大利亞課程標準的要求
加拿大課程標準的要求
芬蘭課程標準的要求
法國課程標準的要求
德國課程標準的要求
南非課程標準的要求
2.3 課程標準（教學大綱）比較得到的啟示
國內課程標準（教學大綱）縱向比較得到的啟示
國際課程標準橫向比較得到的啟示
3 教材研究
3.1 1949—2000年教材中長度測量編寫情況
1949—1978年教材的編寫情況
1979—2000年教材的編寫情況
3.2 2001—2011年教材中長度測量編寫情況
人教版教材的編寫情況
北師版教材的編寫情況
蘇教版教材的編寫情況
浙教版教材的編寫情況
西師版教材的編寫情況
青島版教材的編寫情況
3.3 臺灣地區(qū)教材中長度測量編寫情況
3.4 教材比較研究的結論及啟示
1979—2000年教材比較研究的結論及啟示
2001—2011年教材比較研究的結論及啟示
臺灣地區(qū)和日本的教材給我們的啟示
4 教學設計研究
4.1 長度測量教學設計的文獻研究
專業(yè)雜志及專著的相關文獻介紹
文獻觀點綜述
4.2 理論指導下的長度測量教學
為什么要強調在“做”中學測量？
怎樣教學測量中的程序性知識？
建立長度單位概念屬于哪種學習方式？
長度單位教學中如何運用變式理論？
如何運用學習的動機理論？
測量教學中如何運用好感知規(guī)律？
如何運用有意義的接受學習？
4.3 長度測量教學片段賞析
需要怎樣的尺子？
1米究竟有多長？
1千米有多遠？
怎么做尺子？
5 學情調查與教學重構
5.1 長度測量學情調查
能說出身高就是理解長度了嗎？
如何設計“認識厘米”的前測？
如何解釋前測的結果？
認識1厘米長對比研究結果如何？
估測長度可能存在哪些困難？
認識厘米要特別注意哪些問題？
認識厘米的基本知識要求是什么？
認識厘米的基本技能要求是什么？
如何評價學生是否真正認識了1厘米？
5.2 長度測量教學重構
教學設計
教學評論
6 校本教研活動方案
6.1 小測量大智慧
6.2 數學思想方法
6.3 教材比較
6.4 教學片段賞析
參考文獻
附錄 根據實驗稿課標編寫的“長度測量”教材圖片
后記