【編者按】
芬蘭的PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）成果曾引起全世界對(duì)芬蘭教育的興趣。他們每十年進(jìn)行一次大的教育改革，最近一次的核心是從“教什么”到“怎么教”和“怎么學(xué)”的轉(zhuǎn)變，也就是把原來(lái)單純傳授知識(shí)，轉(zhuǎn)變成培養(yǎng)和提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。近日，一本關(guān)于芬蘭國(guó)家教育的新書《現(xiàn)象式學(xué)習(xí)》由中信出版社出版，是赫爾辛基大學(xué)教育心理學(xué)教授科絲婷·羅卡對(duì)21世紀(jì)的芬蘭教育之路和 “現(xiàn)象式學(xué)習(xí)”的詳細(xì)介紹。
關(guān)于記憶力
為了理解如何教育人，首先要了解我們認(rèn)知系統(tǒng)的主要工作原理。人類記憶工作的方式不像一臺(tái)掃描儀或是一盤錄影帶。我們不斷產(chǎn)生大量的推斷，但因?yàn)槠渲写蠖鄶?shù)是自動(dòng)產(chǎn)生的，所以我們很少意識(shí)到這一點(diǎn)。因此，我們的記憶力本質(zhì)上是相當(dāng)具有創(chuàng)造力的。
我們形成自動(dòng)推斷的速度很快，這也是為什么我們沒(méi)有意識(shí)到它們是推斷。從這個(gè)意義上講，就連人類的感知也是建設(shè)性的，它不斷被我們的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)著。這個(gè)心理概念的模型類似于讓·皮亞杰描述的架構(gòu)。它反映了知識(shí)如何在我們的腦海中呈現(xiàn)。我們?cè)谒私獾挠嘘P(guān)某主題的所有信息的基礎(chǔ)上構(gòu)建了一個(gè)模式。例如，人們可能對(duì)自然科學(xué)的思維模式各不相同：外行的思維模式基于他們的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，而專家的思維模式則是基于科學(xué)知識(shí)，所以他們很難向外行解釋諸如“黑洞”這樣復(fù)雜的現(xiàn)象。即使我曾經(jīng)讀過(guò)斯蒂芬·霍金關(guān)于這一話題的書，但我的思維模式仍無(wú)法讓我從更深的層次理解他的理論，我的思維模式根本沒(méi)有復(fù)雜到掌握他的思想本質(zhì)。在任何領(lǐng)域發(fā)展專家思維都需要通過(guò)有意識(shí)的長(zhǎng)期努力。專業(yè)知識(shí)通常是指特定領(lǐng)域的知識(shí)，但新的挑戰(zhàn)在于，為了解決當(dāng)今世界復(fù)雜而棘手的問(wèn)題，我們需要跨領(lǐng)域的混合型專業(yè)知識(shí)。新課程標(biāo)準(zhǔn)試圖在高質(zhì)量的學(xué)科教育之外，通過(guò)引入以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法來(lái)應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)。
《時(shí)間簡(jiǎn)史》
教育中的主要問(wèn)題是專家可能真的很優(yōu)秀，但從那些學(xué)生的角度看，他們解釋事情的方式不一定管用。例如，并非所有的物理學(xué)家都能像霍金那樣出版暢銷書。為了能使學(xué)生學(xué)到東西，我們首先應(yīng)當(dāng)激活和挑戰(zhàn)他們之前掌握的知識(shí)和想法。知識(shí)需要被轉(zhuǎn)化成有學(xué)習(xí)意義的教學(xué)性的內(nèi)容?？茖W(xué)家通常具有豐富的內(nèi)容知識(shí)，甚至是教學(xué)性的內(nèi)容知識(shí)，但他們?nèi)钥赡苋狈﹃P(guān)于人如何學(xué)習(xí)這一教學(xué)性內(nèi)容的知識(shí)。教育心理學(xué)幫助我們了解如何幫助新手逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜?。只是告訴他們事情是怎樣的沒(méi)有什么用，新手需要重新構(gòu)建自己大腦中的想法，并將信息轉(zhuǎn)化為個(gè)人的理解。我們可以用多種教學(xué)法做到這一點(diǎn)。
情境才是王道
情境認(rèn)知理論表明，我們的理解永遠(yuǎn)存在于它被學(xué)習(xí)的那個(gè)情境中。因此，知識(shí)是嵌入在情境中的。我們?cè)谡n堂情境中學(xué)習(xí)的一些知識(shí)，可能很難在現(xiàn)實(shí)生活中得到應(yīng)用。例如，時(shí)常讓我們感到驚訝的是，在學(xué)校學(xué)會(huì)百分比計(jì)算的人卻不知道打完三折的襯衫是多少錢。教育的核心問(wèn)題之一是把知識(shí)從學(xué)術(shù)情境轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí)的生活場(chǎng)景中。如果教育工作者不能激發(fā)學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)或者在一個(gè)有意義的情境中進(jìn)行實(shí)踐，那么他們?cè)谡n本上學(xué)到的知識(shí)可能就會(huì)一直處于惰性和無(wú)用的狀態(tài)。
我們的思維如果脫離了情境就會(huì)沒(méi)有內(nèi)容。人類思維的工作方式是依賴情境的。我們始終被嵌入在這樣的世界中。抽象思維的發(fā)展極為緩慢，學(xué)術(shù)思維和素養(yǎng)的建立需要通過(guò)長(zhǎng)期且有意識(shí)的努力。即便意識(shí)到這一點(diǎn)，我們可能仍難于付諸實(shí)踐。“逐步像一名科學(xué)家那樣思考”要求我們對(duì)自己的認(rèn)知系統(tǒng)進(jìn)行深度格式化。學(xué)習(xí)的過(guò)程是在一定的歷史和文化背景下改變著我們的思維。很多專家在自己的領(lǐng)域之外都表現(xiàn)得并不是非常好。
人類記憶的建構(gòu)性
人不斷構(gòu)建他們對(duì)周遭環(huán)境以及事物如何運(yùn)作的心理模型。這意味著，他們?cè)噲D通過(guò)把信息植入情境中，明白世界的意義。根據(jù)目前已知的人類認(rèn)知情況，人們幾乎不可能把所有正確的知識(shí)整合到一個(gè)完整的“客觀真理”模型中。實(shí)際上，我們更有可能把個(gè)人的理解建立在已經(jīng)展示在我們面前的事實(shí)基礎(chǔ)之上。例如，每位讀者帶著他們的所長(zhǎng)閱讀這本書，他們對(duì)這本書的詮釋是基于他們已有的知識(shí)和思維模式?，F(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者位于創(chuàng)造意義的中心，教師不可能把知識(shí)都挪到一個(gè)空的容器中?？傊?，學(xué)習(xí)被視為一個(gè)積極的、具有建設(shè)性的過(guò)程。
我們的大腦在有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建。我們的推斷能力越強(qiáng)，就能把越多的相關(guān)信息整合到我們的思維體系中，我們就越有可能理解事物。值得信賴的知識(shí)是一個(gè)良好運(yùn)作的認(rèn)知系統(tǒng)的結(jié)果，這就是為什么學(xué)習(xí)推斷能力至關(guān)重要。學(xué)習(xí)如何評(píng)估自己的推理和論證能力非常重要，這是人們需要的所有能力中最迫切的一個(gè)，被稱為“元認(rèn)知”。根據(jù)芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)，人們被要求在學(xué)校中學(xué)會(huì)這一能力。
人們?cè)诮佑|新知識(shí)的時(shí)候，傾向于強(qiáng)化他們?cè)械乃季S模式，而不是在新信息的基礎(chǔ)上改變他們的思維模式。這是科學(xué)教育中的典型問(wèn)題：當(dāng)一個(gè)試驗(yàn)與學(xué)生幼稚的物理學(xué)想法不一致時(shí)，他們更有可能忽略新的信息，而不是去調(diào)整他們直覺性的判斷。
《現(xiàn)象式學(xué)習(xí)》
人會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生自己的結(jié)論，即使這一結(jié)論與事實(shí)相違背。我們不相信眼睛看見的東西。相反，我們只看見我們相信的東西。
在教育理論中，人們常常談?wù)摗敖?gòu)主義”。從心理學(xué)的角度來(lái)看，這不是關(guān)于教學(xué)的陳述，而是關(guān)于我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的基本原理。即使我們看上去是被動(dòng)地、安靜地坐著，我們的思想?yún)s積極主動(dòng)地試圖構(gòu)建對(duì)世界連貫性的了解。在《目擊證人的證詞》（1979年）一書中，伊麗莎白·洛夫特斯極具說(shuō)服力地展示出人類記憶的重建性本質(zhì)。當(dāng)我們?cè)噲D記住某件事情的時(shí)候，我們實(shí)際上是在迅速地構(gòu)建初始記憶。這個(gè)快速的過(guò)程是關(guān)于推理事情曾經(jīng)應(yīng)該是怎樣的。目擊犯罪還包含了情緒上的干擾和經(jīng)常導(dǎo)致錯(cuò)誤的碎片化的觀察。更糟糕的是，我們甚至可能不知道罪行正在發(fā)生，而是在罪行發(fā)生之后才從我們思維的某個(gè)角度重構(gòu)現(xiàn)場(chǎng)。伊麗莎白·洛夫特斯向我們展示了引導(dǎo)人們帶有偏見地構(gòu)建原始的現(xiàn)場(chǎng)甚至是在大腦中植入根本沒(méi)有發(fā)生過(guò)的事情是多么的輕而易舉。兩個(gè)人目睹了同一現(xiàn)場(chǎng)，沒(méi)有人神志不清、看不見或是撒謊，但是，他們的故事卻相互矛盾。在實(shí)驗(yàn)中，她只不過(guò)是用一些導(dǎo)向性的問(wèn)題操縱了被實(shí)驗(yàn)者的記憶。在她的實(shí)驗(yàn)中，一旦錯(cuò)誤的記憶被構(gòu)建，參加實(shí)驗(yàn)的人就很難記住實(shí)際看到的原始圖片。
新手和專家之間質(zhì)的差異
在某一特定領(lǐng)域長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)使得記憶的思維模式更加組織有序，因而使得學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)他們過(guò)往的知識(shí)和理解做出決定。頂尖的專家能夠看到知識(shí)的模式，“見樹即見林”。例如，一個(gè)建筑師可以把看到的平面圖立體化，一位科研人員能夠注意到數(shù)據(jù)中一個(gè)有趣的偏差，一位醫(yī)生在診斷過(guò)數(shù)以千計(jì)的病人后，能迅速根據(jù)典型癥狀判斷出一種疾病。專家還可以更快速地閱讀與他們專長(zhǎng)相近的文本，因?yàn)樗麄兛梢詫⑵渲糜谙嚓P(guān)的文本中去理解。
我在劍橋的一個(gè)學(xué)院里完成本章內(nèi)容的寫作。在這里，不同學(xué)院的人來(lái)自不同的領(lǐng)域，為有關(guān)學(xué)習(xí)的復(fù)雜問(wèn)題的反思營(yíng)造了一個(gè)大有裨益的環(huán)境。對(duì)于想從不同視角看待事情的人而言，午餐時(shí)的一次討論可能就是一次激發(fā)靈感的體驗(yàn)。在很多其他的大學(xué)里，人們只和本領(lǐng)域的人進(jìn)行討論。
新手和專家之間的差異不僅僅在于專家知道得更多。除此之外，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)專家的心理模式也與新手不同。心理模式是逐漸發(fā)展的，只有費(fèi)力費(fèi)時(shí)的、積極的和建設(shè)性的處理過(guò)程才能把無(wú)意義的信息轉(zhuǎn)換為有意義的知識(shí)。這就是人們?yōu)槭裁床荒軆H靠谷歌的搜索信息進(jìn)行推導(dǎo)：他們不具備完善的心理模式來(lái)區(qū)分相關(guān)和不相關(guān)的信息，這樣的技能需要通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)掌握和提高。
有證據(jù)顯示，幼童甚至可能是某些領(lǐng)域的“專家”，例如恐龍。一些兒童因?yàn)閷?duì)某些話題興趣十足，而掌握了大量驚人的信息，甚至可以把它們轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂邢喈?dāng)程度系統(tǒng)性的知識(shí)。然而掌握大量事實(shí)性信息并不是成為專家的充分條件，因此學(xué)生有必要建立起高質(zhì)量的心理模式，這對(duì)于理解其所涉及的領(lǐng)域至關(guān)重要。對(duì)特定領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)的組建把新手和專家區(qū)分開來(lái)。認(rèn)知的發(fā)展要求重新組建心理模式。
典型的熟練的專家行為是逐漸從“知道什么”向“知道如何”的發(fā)展。對(duì)學(xué)習(xí)者而言知識(shí)應(yīng)當(dāng)具有某些個(gè)人意義，這激勵(lì)著知識(shí)向?qū)I(yè)技能的轉(zhuǎn)型。專業(yè)技能的發(fā)展有利有弊，因?yàn)楠M窄的專業(yè)技能可能會(huì)限制創(chuàng)造性思維的發(fā)展。程式化的專長(zhǎng)通常局限于某個(gè)特定領(lǐng)域，而進(jìn)取的和創(chuàng)造性的專長(zhǎng)要求跨越學(xué)科，融合不同科學(xué)或藝術(shù)領(lǐng)域的專家所長(zhǎng)，也就是互聯(lián)式的專長(zhǎng)。
兒童是積極、有創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)
與成年人相比，兒童通常會(huì)從更全局的角度接觸這個(gè)世界。他們天生充滿好奇心，在某個(gè)年齡段（特別是在3歲左右）愛提各種各樣的問(wèn)題。令人遺憾的是，提問(wèn)的數(shù)量通常會(huì)在上學(xué)期間開始遞減。很多兒童是根據(jù)成年人的目標(biāo)，而不是出于自身的好奇或?qū)W習(xí)興趣來(lái)做事。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維，我們完全可以從兒童那里學(xué)習(xí)。美國(guó)國(guó)家航空航天局最近的一項(xiàng)研究表明，絕大多數(shù)的5歲兒童能夠擁有極具創(chuàng)造性的思維，而在這個(gè)意義上，絕大多數(shù)的頂尖研究人員也甘拜下風(fēng)。
有關(guān)學(xué)習(xí)的研究顯示，積極處理信息永遠(yuǎn)比消極接收信息更有效率。兒童和年輕人比成年人更容易記住所學(xué)的內(nèi)容。這是由于他們大腦的可塑性和心理模式尚未定型，使得他們更容易跟著感覺走，而不是跟著他們以往的理解走。有時(shí)他們的信仰體系是如此單純，以至他們無(wú)須理解而只需要簡(jiǎn)單地重復(fù)。
學(xué)齡前兒童仍然具有豐富的想象力。他們可能在區(qū)分想象和事實(shí)上有困難。無(wú)論年齡，我們的記憶總有謬誤的傾向。我們的注意力也非常有選擇性：我們關(guān)注那些對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)重要的事物。我們的心理模式引導(dǎo)著我們所感知和記憶的內(nèi)容以及如何構(gòu)建我們的記憶。兒童應(yīng)當(dāng)在早期就學(xué)會(huì)如何成為積極的學(xué)習(xí)者。
融會(huì)貫通，讓細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)變得更有效
死記硬背不是非常有效的記住細(xì)節(jié)信息的方法，它也違反了我們記憶的運(yùn)行原理。誠(chéng)然，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的早期，運(yùn)用兒童的能力來(lái)記憶一些東西也不錯(cuò)，但如果他們?cè)谶@樣的行為中看不到意義，僅是進(jìn)行刻板學(xué)習(xí)就有可能摧毀他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力。
有很多芬蘭人完成了所有的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，甚至獲得了高分，卻不能運(yùn)用這些語(yǔ)言（大概全世界都存在這種現(xiàn)象）。雖然我可能還記得那些我在學(xué)校里學(xué)到的英語(yǔ)的不規(guī)則動(dòng)詞，但因?yàn)椴挥?，慢慢地我就?huì)忘記它們。除非我們也用說(shuō)或?qū)懙姆绞绞褂煤蛣?chuàng)造語(yǔ)言，否則我們的思維和語(yǔ)言的流利程度不會(huì)發(fā)生永久性變化。
如果我們尚未理解上下文的語(yǔ)義、單詞的含義和正確的用法，不規(guī)則動(dòng)詞就算不上是什么大問(wèn)題。當(dāng)你日后真正開始使用該語(yǔ)言的時(shí)候，你可以隨時(shí)“激活”這些動(dòng)詞。我是搬到瑞典后才注意到這一點(diǎn)的。我可以部分恢復(fù)在學(xué)校學(xué)到的關(guān)于單詞、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法的知識(shí)。但是如果不積極使用該語(yǔ)言，這部分知識(shí)將仍然處在惰性狀態(tài)。為了進(jìn)步，我必須學(xué)會(huì)不要害怕犯錯(cuò)誤，而且要盡可能多地聽、說(shuō)、讀和提問(wèn)。我認(rèn)識(shí)來(lái)自不同國(guó)家的人，他們多年學(xué)習(xí)外語(yǔ)，卻不能用該語(yǔ)言在餐館點(diǎn)菜。講芬蘭語(yǔ)的人通常拒絕說(shuō)任何瑞典語(yǔ)，因?yàn)樗麄兒ε路刚Z(yǔ)法錯(cuò)誤。
我們所有人都能創(chuàng)造以前從未出現(xiàn)過(guò)的新知識(shí)、新世界和新場(chǎng)所。每個(gè)人在做夢(mèng)時(shí)都富有創(chuàng)新力。睡眠和做夢(mèng)對(duì)認(rèn)知能力的重要性已被充分證明。在睡眠期間，我們的大腦重新組建、連接并鞏固記憶。
我們做出的推斷越多，內(nèi)存記憶系統(tǒng)中指向相同信息的路徑就越多。知識(shí)的豐富度意味著我們?yōu)橐獙W(xué)習(xí)的信息增加了額外的關(guān)聯(lián)。例如，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)量絕對(duì)龐大。在芬蘭、瑞典和荷蘭的醫(yī)學(xué)院中從事了十幾年醫(yī)學(xué)教育之后，我從根本上了解到，人們不可能通過(guò)死記硬背的方式學(xué)習(xí)所有的醫(yī)學(xué)知識(shí)。有策略的、進(jìn)行融會(huì)貫通式學(xué)習(xí)的學(xué)生取得了很好的成績(jī)。深度學(xué)習(xí)是處理如此大量信息的唯一方法。
我們和維爾皮·斯洛特、薩利·林德布洛姆瀏覽過(guò)1000多名醫(yī)學(xué)院和健康科學(xué)申請(qǐng)人的筆記。我們注意到那些積極地為要學(xué)習(xí)的文本做筆記（或者是構(gòu)建概念圖）的申請(qǐng)人最有可能在解決問(wèn)題型的任務(wù)中使用該知識(shí)。不管是否有真實(shí)的筆記，結(jié)果都是如此。這項(xiàng)研究結(jié)果已被多次證明：如果你確實(shí)需要長(zhǎng)期使用或記住這些知識(shí)，單靠默讀或逐字抄寫鮮有作用。使用筆記本電腦記筆記通常不如手寫筆記管用，這是因?yàn)橛糜?jì)算機(jī)記筆記本質(zhì)上是逐字逐句地敲擊鍵盤，而且沒(méi)有帶入太多的運(yùn)動(dòng)。
大約20年前，我們放棄了對(duì)入學(xué)考試和做筆記的研究，因?yàn)槲覀冇X得關(guān)于該主題挖掘不出太多東西了——結(jié)果始終一樣。此外，這種個(gè)人表現(xiàn)主要在教育機(jī)構(gòu)和考試中發(fā)揮作用。在大教室里從容地寫試卷并不一定能轉(zhuǎn)換為解決現(xiàn)實(shí)生活中問(wèn)題的能力。
在醫(yī)學(xué)教育中，所學(xué)習(xí)的知識(shí)事關(guān)生死。如果醫(yī)生沒(méi)有學(xué)會(huì)有效學(xué)習(xí)和交流，將會(huì)對(duì)公共健康產(chǎn)生影響。因此，醫(yī)學(xué)界一直率先采用創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)于20世紀(jì)90年代開始在醫(yī)學(xué)院中盛行，并成為這一進(jìn)程的組成部分?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)方法是利用學(xué)習(xí)和發(fā)展專業(yè)知識(shí)時(shí)的自然的模式，讓學(xué)習(xí)者發(fā)揮積極的作用并幫助他們監(jiān)督和規(guī)范自己的學(xué)習(xí)。同時(shí)，他們可以在小組中學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)合作技能以及協(xié)作創(chuàng)造知識(shí)。我們的研究表明，小組組員的互動(dòng)越好，他們?cè)谏镝t(yī)學(xué)考試中認(rèn)知部分的成績(jī)就越好。當(dāng)然，導(dǎo)師需要理解人類學(xué)習(xí)的基本原理，方能成功地促進(jìn)協(xié)作并使用基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程。
不過(guò)，仍然有相當(dāng)多的人只看到兩種選擇：講課或者在缺乏必要指導(dǎo)的情況下丟下學(xué)習(xí)者。第三種選擇似乎是最好的，即在學(xué)生和老師之間共享學(xué)習(xí)的規(guī)則。根據(jù)基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)方法，老師需要學(xué)習(xí)如何間接指導(dǎo)和支持學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。優(yōu)秀的老師能預(yù)測(cè)學(xué)生采取基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式，通常要花多少自學(xué)時(shí)間。學(xué)生在自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)上花費(fèi)的時(shí)間越多，效果越好。我們?cè)卺t(yī)學(xué)教育中有很多可學(xué)的知識(shí)。把這些知識(shí)帶入師范教育和學(xué)校中是具有巨大挑戰(zhàn)的。但是，無(wú)論年齡和背景如何，人類學(xué)習(xí)的基本原理和人類認(rèn)知的架構(gòu)仍然是相同的。
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