科學(xué)課程發(fā)展的文化學(xué)研究

　　科學(xué)課程的理想形態(tài)：多元復(fù)合與有機生成?？茖W(xué)課程是對科學(xué)文化課程資源取舍、變通、整合的結(jié)果。因此，科學(xué)對科學(xué)文化課程資源的選擇與組織形式就決定了科學(xué)課程的形態(tài)。對科學(xué)課程形態(tài)的分析可以從靜態(tài)和動態(tài)兩個角度考慮，靜態(tài)的科學(xué)課程形態(tài)包括以科學(xué)知識為主要資源的課程，以科學(xué)方法為主要資源的課程，以科學(xué)活動為主要資源的課程，以科學(xué)觀、科學(xué)精神為主要資源的課程和以科學(xué)的社會理解為主要資源的課程五種，應(yīng)該強調(diào)的是，靜態(tài)的課程形態(tài)與課程類型不具有一一對應(yīng)的關(guān)系；動態(tài)的課程形態(tài)包括宏觀、中觀和微觀三個層面，不同層面的課程形態(tài)其制約因素、構(gòu)成要素和運行機制各不相同。此外，從微觀、動態(tài)的角度看，科學(xué)課程與教學(xué)活動具有內(nèi)在的一致性，教學(xué)系統(tǒng)的非線性特征進一步支持了我們關(guān)于科學(xué)課程微觀形態(tài)的認(rèn)識。概括來看，科學(xué)課程的理想形態(tài)就是“多元復(fù)合與有機生成”。建構(gòu)主義與科學(xué)課程學(xué)習(xí)方式變革。人們對科學(xué)課程學(xué)習(xí)方式的選擇不僅受學(xué)習(xí)心理理論的影響，也受制于對科學(xué)文化的理解，是學(xué)習(xí)觀和科學(xué)觀在學(xué)習(xí)活動中的集中體現(xiàn)。對于科學(xué)觀，無論從認(rèn)識論的視角，還是從社會學(xué)的視角，人們已經(jīng)在不同程度上確認(rèn)了其建構(gòu)屬性的存在；至于學(xué)習(xí)觀，建構(gòu)主義傾向的學(xué)習(xí)思想已經(jīng)有相當(dāng)長的歷史，目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論已經(jīng)成為學(xué)界研究的熱點，并且，在國外以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的科學(xué)教學(xué)實踐已經(jīng)取得了重要的成果。因此，提倡建構(gòu)主義的科學(xué)課程學(xué)習(xí)方式，自有其理論與實踐上的合理性與必然性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論在知識觀、學(xué)生觀、活動觀、課程觀等方面的主張也驗證了本研究諸多主張的合理性。據(jù)此，筆者進一步強調(diào)了“以學(xué)生為中心”、“關(guān)注學(xué)生的個體文化”、“為學(xué)生提供自由探究的機會”、“促進學(xué)生之間的交往與合作”等四個議題?？茖W(xué)課程發(fā)展的跨文化思考?？茖W(xué)課程的改革要重視對傳統(tǒng)文化特質(zhì)的分析和把握，要處理好本土文化與外來的文化、文化繼承與文化引進、文化傳承與文化創(chuàng)新、文化形態(tài)與文化價值的關(guān)系。科學(xué)課程的跨文化理解有助于我們客觀地認(rèn)識我國科學(xué)課程的優(yōu)點和不足，進而推進科學(xué)課程的發(fā)展。

　　于海波，1973年3月生，黑龍江省七臺河人。2003年于西北師范大學(xué)教育學(xué)院獲教育學(xué)博士學(xué)位?，F(xiàn)為東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士后，物理學(xué)院副教授、學(xué)科教育研究所所長。主要研究領(lǐng)域：科學(xué)教育基本理論、課程與教學(xué)論、物理課程與教學(xué)論。近年，在《課程·教材·教法》、《教育研究與實驗》、《全球教育展望》、《教育理論與實踐》、《教育科學(xué)》、《物理教師》、《物理通報》等核心期刊發(fā)表論文40余篇，多篇被《人大復(fù)印資料》全文轉(zhuǎn)載。主持國家及省部級課題9項，其中全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部青年專項課題一項，國家博士后基金課題一項，吉林省社會科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題一項，吉林省教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點課題一項。