憲法文化視野下的公民權(quán)利教育問題研究

　　《憲法文化視野下的公民權(quán)利教育問題研究》講解到發(fā)端于20世紀70年代的改革開放，確定了我國社會發(fā)展的新模式，社會轉(zhuǎn)型的序幕從此拉開。劃時代的改革不同于中國歷史上的任何一場社會變革，因為它帶來的是一種多元文明的沖突與融合的場景。在這場社會變革的大背景下，中國社會的各個方面都發(fā)生了深刻的變化，社會控制機制正在從傳統(tǒng)的適應(yīng)于計劃經(jīng)濟的社會控制機制轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制的社會控制機制，正是在社會控制機制的現(xiàn)代化進程中，控制前提、控制對象、控制方式、控制的思想基礎(chǔ)以及應(yīng)達成的控制目標都發(fā)生了極大變化，相應(yīng)引發(fā)各種控制方式發(fā)生改變和調(diào)整。這種改變和調(diào)整表現(xiàn)為：從傳統(tǒng)社會轉(zhuǎn)向現(xiàn)代社會，從封閉社會轉(zhuǎn)向開放社會，從計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟，從權(quán)力過分集中轉(zhuǎn)向政治民主主義。轉(zhuǎn)型社會為憲法的變遷提供了各個方面的正當(dāng)基礎(chǔ)，社會轉(zhuǎn)型本身也需要憲法不斷進行自我調(diào)整以適應(yīng)政治、經(jīng)濟發(fā)生的變化，確保憲法本身的適應(yīng)性與鮮活的生命力。基于轉(zhuǎn)型社會的異質(zhì)化特征，轉(zhuǎn)型時期憲法在器物層面、制度層面以及心理層面均表現(xiàn)出完全不同的文化樣態(tài)。但是，轉(zhuǎn)型時期憲法文化無論在多大程度上受轉(zhuǎn)型社會的影響，其蘊含的人權(quán)保障、以人為本的原則或思想都仍然是憲法在其自身不斷修改、變遷過程中所堅守的永恒主題。人權(quán)教育（一般也稱公民權(quán)利教育）既屬于教育學(xué)的問題，也屬于法學(xué)的問題。在社會轉(zhuǎn)型的過程中，人權(quán)教育既要立足于改革開放以來我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，又要體現(xiàn)當(dāng)前國際上對保護人的基本權(quán)利、人格尊嚴等價值、觀念的國際共識。正是在權(quán)利保障和實現(xiàn)人的全面發(fā)展的價值層面，憲法文化與人權(quán)教育形成了有機統(tǒng)一，人權(quán)教育所要構(gòu)建的人權(quán)文化在某種意義上也屬于憲法文化的一種表現(xiàn)形式或一個重要組成部分。人權(quán)，即在一定的社會歷史條件下每個人按其本質(zhì)和尊嚴享有或應(yīng)該享有的基本權(quán)利。在本質(zhì)上，其是建立在自由和平等基礎(chǔ)上的人的生存和發(fā)展問題，而人權(quán)狀況的改善以及人權(quán)意識的培育離不開人權(quán)教育的發(fā)展。從世界范圍來看，許多國家（如美國、比利時等）和地區(qū)都是通過開設(shè)人權(quán)法課程來推動人權(quán)教育尤其是推動高校的人權(quán)教育的發(fā)展。即使在沒有開展人權(quán)課程的國家，其也在其他的相關(guān)課程設(shè)計中貫穿人權(quán)思想作為其人權(quán)教育的重要內(nèi)容。在我國香港地區(qū)，法學(xué)教育甚至還開設(shè)了人權(quán)法的碩士點，香港特區(qū)政府所推出的一系列公民教育計劃中相當(dāng)重要的一部分就是人權(quán)教育。除此之外，印度、以色列等國家從20世紀90年代起也開始自發(fā)地或者在聯(lián)合國教科文組織以及人權(quán)委員會的幫助下開展人權(quán)教育的研究。我國的人權(quán)教育事業(yè)起步較晚，在人權(quán)教育模式的選擇、人權(quán)教育制度的設(shè)計等方面存在諸多問題。就我國高校人權(quán)教育而言，人權(quán)教育意識淡薄、資源配置缺乏、人權(quán)教育課程設(shè)計得不合理等問題都不同程度地影響了我國人權(quán)教育質(zhì)量，阻礙了我國人權(quán)教育的發(fā)展。整體而言，起步晚、研究少、問題多是我國人權(quán)教育研究的基本現(xiàn)狀。十七大通過的黨章修正案，2004年的憲法修正案均寫入了“尊重和保障人權(quán)”，使人權(quán)保障成為黨的執(zhí)政和國家治理的一個重要理念和價值。在此基礎(chǔ)上，國務(wù)院新聞辦公室先后于2009年4月和2012年6月發(fā)表了《國家人權(quán)行動計劃（2009～2010年）》和《國家人權(quán)行動計劃（2012～2015年）》，兩個人權(quán)行動計劃對我國的人權(quán)教育工作進行了宏觀的設(shè)計和安排。因此，立足于中國的人權(quán)發(fā)展現(xiàn)狀，結(jié)合現(xiàn)代教育的基本規(guī)律，開展具體的人權(quán)教育問題研究，針對我國人權(quán)教育所存在的問題提出相應(yīng)的對策并初步進行相應(yīng)的制度設(shè)計，符合我國現(xiàn)階段人權(quán)事業(yè)發(fā)展的客觀要求。另外，在理論上，其不僅填補了我國人權(quán)教育理論研究的空白，而且也拓寬了人權(quán)理論研究的空間，因此對人權(quán)理論的自身完善和發(fā)展具有十分重要的意義。域外人權(quán)教育的一些成功經(jīng)驗對我國今后人權(quán)教育的開展而言不無啟發(fā)意義。域外人權(quán)教育比較發(fā)達的國家或地區(qū)均設(shè)立了一些專門的人權(quán)教育機構(gòu)，這些機構(gòu)承擔(dān)了大量的人權(quán)研究和人權(quán)教育工作，解決了政府從事人權(quán)教育的諸多問題。無論人權(quán)法課程是否已被融入各級各類學(xué)校的教學(xué)之中，不少國家在高校教育過程中都融入了大量的人權(quán)教育內(nèi)容。在美國、德國等國家的人權(quán)教育大都結(jié)合著本國公民教育進行開展，這也是極具普遍性的一種教育現(xiàn)象。另外，人權(quán)教育方法始終是世界各國人權(quán)教育普遍關(guān)注的問題，世界各國都在就人權(quán)教育對象群體的階段性劃分、階段教育內(nèi)容的安排、課程的設(shè)置、中小學(xué)以及大學(xué)人權(quán)教育如何推進、人權(quán)教育組織的建設(shè)等問題不斷努力、探索。我國人權(quán)教育工作所面臨的問題，與域外其他國家也極為相似，上述人權(quán)教育的成功做法也可視情況應(yīng)用到我國人權(quán)教育的制度設(shè)計中來。人權(quán)教育首先要確保整個教育要在法治的框架內(nèi)開展，人權(quán)教育法治化也成了當(dāng)前世界人權(quán)教育發(fā)展的一大趨勢。人權(quán)教育的法治化的最直接體現(xiàn)即在于推動我國人權(quán)教育的立法。當(dāng)前，人權(quán)教育立法不僅是國際人權(quán)教育的一種發(fā)展趨勢，也是我國法治建設(shè)以及發(fā)展人權(quán)事業(yè)的重要環(huán)節(jié)。我國在制定人權(quán)教育法律時可以考慮進行人權(quán)教育專門立法的模式。如何完善我國中小學(xué)以及大學(xué)的人權(quán)教育成了當(dāng)前解決人權(quán)教育問題以及推動人權(quán)事業(yè)快速發(fā)展的關(guān)鍵所在。從國外的經(jīng)驗來看，學(xué)校人權(quán)教育的核心在于創(chuàng)立并完善一套科學(xué)而富于操作性的人權(quán)教育體系。當(dāng)前，完善學(xué)校人權(quán)教育應(yīng)重點解決兩個重大問題，即明確人權(quán)教育的內(nèi)容和積極探索人權(quán)教育方法。完善學(xué)校人權(quán)教育還應(yīng)加大學(xué)校人權(quán)教育師資培訓(xùn)力度、改善中小學(xué)人權(quán)教育狀況，并針對高校人權(quán)教育的問題專門就高校人權(quán)法課程的開設(shè)、大學(xué)生人權(quán)意識的培養(yǎng)等問題進行系統(tǒng)設(shè)計。當(dāng)前，在高校營造人權(quán)教育的校園文化氛圍，充分發(fā)揮境教功能是有效推動人權(quán)教育可值推廣的方法之一。同時，我國的人權(quán)教育還應(yīng)照顧到人權(quán)意識相對淡薄的農(nóng)村地區(qū)，在農(nóng)村加強人權(quán)方面的教育，系統(tǒng)地開設(shè)人權(quán)教育的課程，加強人權(quán)知識、人權(quán)技能的培養(yǎng)，從而提高廣大農(nóng)村人的人權(quán)素養(yǎng)，這已成為一項迫在眉睫的任務(wù)。我國人權(quán)機構(gòu)建設(shè)已經(jīng)初步形成國家人權(quán)機構(gòu)、社會人權(quán)機構(gòu)多元化并存的格局。但是，我國人權(quán)機構(gòu)所存在的問題也十分明顯，在域外普遍致力于推動建立多元人權(quán)機構(gòu)的趨勢下，我國更應(yīng)加強人權(quán)機構(gòu)特別是國家人權(quán)機構(gòu)的建設(shè)。同時，健全的人權(quán)教育評估制度和人權(quán)教育報告制度也對人權(quán)教育的健康發(fā)展有著不可替代的作用，如何設(shè)計一套行之有效的人權(quán)教育評估制度和人權(quán)教育報告制度也將成為今后人權(quán)教育的重點。我國人權(quán)教育還應(yīng)注重加強同其他國家以及國外人權(quán)教育機構(gòu)的交流與合作。

　　張福剛，男，1979年1月生，河南固始人，法學(xué)博士，河南財經(jīng)政法大學(xué)法學(xué)院講師。在《毛澤東鄧小平理論研究》《中國人權(quán)評論》《貴州社會科學(xué)》《河北法學(xué)》等權(quán)威期刊公開發(fā)表論文近20篇，出版?zhèn)€人專著《傳統(tǒng)權(quán)利的現(xiàn)代解讀》1部。