中學課堂教學行為研究及案例（數(shù)學）

　　教育評價的本質在于，通過教學活動客觀地把握學生發(fā)生了哪些變化，以便最大限度地求得教育效果。這也是素質教育評價區(qū)別于應試教育評價的關鍵所在。因此，新課程不應當也不可能否定考試（評價），恰恰相反，新課程要借助教育評價的改革矯正考試（評價）的功能，有效地實現(xiàn)教育評價的發(fā)展性價值。教育心理學的研究表明，教育評價本身對于學生而言，是一種有意義的學習經(jīng)驗。它是一種激勵學生的學習動機、促進學生鞏固知識的手段，也是一種幫助學生客觀地認識學習成果的手段。教育評價對于教師而言，可以成為教師教學行為達到何種效率的一種最基本反饋。因此，問題不在于要不要考試（評價），而在于廓清“為了什么考試，考什么，怎么考”。布盧姆（B.S.Bloom）的“三評價說”，即診斷性評價、形成性評價、終結性評價，為我們的教育評價改革提供了基本思路。為了改進教師的評價行為，要從根本上轉變教育評價觀：第一，從學業(yè)評價轉向學力評價。學業(yè)評價往往以記憶與理解為中心，聚焦學習的結果。學力評價不僅關注顯性的學力成分——知識、理解，而且關注隱性的學力成分——思維方式與活動方式，以及問題解決的過程及其背后的情感、態(tài)度、價值觀。第二，從單維評價轉向多維評價。單維評價基本上是聚集知識、技能的量化評價，多維評價則是針對單維評價的偏失，著眼于學生的整體發(fā)展，兼顧三維目標，反映學生差異的一種教育評價。第三，從課時評價轉向單元評價。傳統(tǒng)的觀摩教學往往停留于形式主義的表演，孤立地點評一節(jié)課。這種做法難以達到評價的效果。因此，以單元評價替代課時評價，以切磋教學替代觀摩教學，是確立我國新課程背景下的聽評課制度所需要的。綜上所述，只有沖出舊觀念的重重圍困，才能使不良的、低效的教學行為得到“脫胎換骨”的改造，才能喚來學科教育的滿園春色。

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